La evolución de la humanidad descansa sobre el pilar cultural.

Quizás no nos hemos detenido lo suficiente en el análisis de la evolución que ha sufrido la Educación Especial en los últimos tiempos.
Los nuevos paradigmas educativos son la clave para este nuevo mundo que todos deseamos.Con estas experiencias pongo de manifiesto que los aprendices son los principales actores de su proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando las diferencias como factor de enriquecimiento para el grupo, que desarrollan sus capacidades cognitivas, metacognitivas y sensoriomotrices y sus habilidades sociales, con experiencias que les llevan a su desarrllo integral (en la mediad que nos permiten las condiciones en que trabajamos). Por ello, intento poner de manifiesto, no las características de mis aprendices (soy maestra de E.E., Pedagogía Terapéutica, con ello es suficiente para imaginar el perfil de aprendices con los que trabajo o he trabajado), sino la forma en cómo lo hacemos en nuestro centro, dentro del aula ordinaria, para trabajar con todos los aprendices con una metodología inclusiva.
Construyendo su aprendizaje en la escuela, ensayan en la construcción de un mundo mejor.

TRADUCTOR

Educarse y aprender, todo un placer

Educarse y aprender, todo un placer
Educación inclusiva ¡Ya!


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miércoles, 25 de diciembre de 2013

He encontrado este magnífico trabajo realizado por Manuel Ballester, profesor de Filosofía del IES "Tirant lo Blanc", de Elche (Alicante), fruto de su experiencia impartiendo su asignatura, dedicándole una hora semanal a la lectura comprensiva de la obra de Antoine de Saint Exupèry. 

Aunque para Bachillerato, merece la pena leerlo, y utilizarlo, se puede adaptar a otros cursos, el truco, escuchar a los aprendices....es obvio que, previamente tendremos claros los objetivos o metas que queremos.

En varias ocasiones, he trabajado esta lectura con mis aprendices en diferentes cursos de Primaria, realmente es una lectura muy interesante que se presta a trabajarla en todas las edades.
En mi caso, elaboré el "cuaderno de trabajo", proponiendo y adaptando actividades según los intereses que manifestaban los aprendices y según sus necesidades.
Nosotros hacíamos la lectura en clase, y dejaba que los niños hablaran, de ahí surgía la actividad.
En una de las experiencias, aprovechamos para llamar a un gran actor (y maestro), Mario Benítez, amigo mío, al cual le pedí que hiciera una representación de algunos de los capítulos del libro aprovechando la "Semana del Teatro", que celebrábamos en el cole en aquella época. Fue genial!!!!!
Los materiales y programación las tengo en realidad física y no virtual, por eso no las comparto ahora, a ver si saco un "huequecillo".

jueves, 19 de diciembre de 2013

UN NUEVO PARADIGMA SOCIAL

Pro Infirmis «Because who is perfect?»

Me ha sorprendido que una idea, que me rondó siempre por la mente e incluso propuse en alguna ocasión, se hiciera realidad, al menos como "experimento", ojalá se generalizara, el día que esto ocurra, realmente se habrá normalizado la aceptación de las diferencias, éstas no tendrán las connotaciones negativas que hoy aún perduran, incluso en las familias, lo cual dificulta la aceptación de las mismas, mientras que éstas perciban esas connotaciones negativas, siempre les resultará más difícil normalizarlas.

martes, 17 de diciembre de 2013

PARADIGMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Paradigma del Sistema Educativo 

En esta ocasión comparto este vídeo porque hace referencia a lo que está ocurriendo a muchos niños y niña de nuestros centros, al menos lo que yo veo a mi alrededor, el medicamentarlos para conseguir mayor "concentración"...

Para reflexionar....

 

sábado, 14 de diciembre de 2013

Aprender y educar con las tecnologías del siglo XXI (libro digital)

 Aprender y educar con las tecnologías del siglo XXI (libro digital)

En la página YO PROFESOR podréis encontrar múltiples actividades relacionadas con las áreas curriculares y otros temas transversales.
En este libro encontrareis un manual muy claro y conciso, sobre el uso de las NNTT en el aula. Es muy didáctico.
Además podréis encontrar múltiples alternativas de actuación.
Clica y accede a la página "Elaboración del periódico y las NNTT".
Hoy compartí una peli de este proyecto durante el curso 2001/02, la experiencia fue muy interesante, porque fue compartido con dos cursos de 4º de P. Una de las profesoras era la primera vez que trabajaba con este enfoque pedagógico. La experiencia fue inolvidable. 

domingo, 8 de diciembre de 2013

HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA COLECTIVA.

De Eucapeques he tomado estos apuntes sobre las Habilidades Siciales, creo que son muy aclaratorias.

 "¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS?


  • Apego: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.
  • Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.
  • Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin dañar a los demás.
  • Cooperación: capacidad de colaborar con los demás para lograr un objetivo común.
  • Comunicación: capacidad de expresar y escuchar. Sentimientos, emociones, ideas, etc.
  • Autocontrol: capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y controlar los impulsos.
  • Comprensión de situaciones: capacidad para entender las situaciones sociales y no tomarlas como algo personal, o culparse de determinadas cosas.
  • Resolución de conflictos: capacidad para interpretar un conflicto y sacar alternativas de solución al mismo.

¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS HABILIDADES SOCIALES?


Las competencias sociales se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de socialización, como resultado de la interacción con otras personas. Este desarrollo se produce fundamentalmente en la infancia, los primeros años de vida son fundamentales para el aprendizaje de estas habilidades.

Se aprenden y desarrollan a través de los siguientes procesos:

  • Experiencia directa. Los niños y niñas están rodeados de personas y desde una edad muy temprana comienzan a ensayar las conductas sociales. Se producen determinadas experiencias que los pequeños van interpretando e incorporan esas interpretaciones a su forma de pensar y actuar.
  • Imitación. Los pequeños aprenden por lo que ven de las personas que son importantes para ellos. Imitaran aquellas conductas sociales que observan en los adultos más cercanos, pero no solo las conductas, también aprenderán de estos la manera de interpretar las situaciones y hasta de sentirse en determinados momentos.
  • Refuerzos. Los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya sea de los adultos y/o iguales van a hacer que los niños y niñas desarrollen determinadas conductas y otras."
Se ha escrito mucho sobre el tema, también se han elaborado y publicado cuadernos de actividades encaminadas al desarrollo de las mismas, aquí os dejo varios enlaces1
enlace 2   , enlace 3
Pero hace más de una década, no contábamos con tantos recursos con lo cual nos la ingeniábamos para trabajarlas en caso de existir un alumno con estas necesidades

En la página que hoy inauguro, "Habilidades Sociales", vereis cómo lo hacíamos, allá por el  curso 2001/02. Partimos de situaciones reales que planteábamos en clase, y sobre ellas trabajaban en pequeños grupos y posteriormente se hacía una exposición de las diferentes propuestas, por equipo.
 Actualmente continúo con las mismas técnicas y las modificaciones que aportan los aprendices.

jueves, 5 de diciembre de 2013

 
Clica en el enlace y podrás descargar unos cuadernos de actividades clasificados atendiendo a las diferentes aspectos que comparten el desarrollo integral del ser humano desde un punto de vista holístico. Os dejo la sinopsis
"Sinopsis de Pedagooogia® 3000
En dos palabras, Pedagooogia 3000 es una actitud y una apertura.
Con Pedagooogia 3000 apuntamos a entender y atender las necesidades de los niños, niñas y jóvenes del Tercer Milenio que desde luego son bastante diferentes a las de las generaciones anteriores. Pedagooogia 3000 propone una educación holística incluyente, flexible, activa y protagonista que se adapta al entorno social, económico, cultural y ecológico de cada lugar en una dinámica constante de co-re-creación.
Priorizamos al niño, a la niña, al joven, al bebé, a los que van a nacer en las próximas décadas en una constante observación, escucha e instrumentación de lo aprendido, con cariño, humildad, conciencia y respeto. A medida que cambien y cambiarán los niños, a medida que les entendamos mejor, a medida que se expanda la conciencia, nuestro entendimiento irá cambiando.
Por lo cual es importante, por el momento, que prioricemos en gran parte la formación educativa hacia los maestros, los futuros maestros, los pedagogos, los padres y la sociedad en su conjunto, en un nuevo entendimiento, una nueva manera de vivir y una nueva visión.
Pedagooogia 3000 se basa en los cambios de paradigmas del nuevo milenio y apunta al Desarrollo holístico del ser humano, integrando los niveles físico, emocional, cognitivo, espiritual, intuitivo, estético-creador, ético-solidario, social, multicultural y ecológico. Nos apoyamos en el enfoque de las 13 Inteligencias Múltiples (por el momento), incluyendo la Inteligencia Emocional, la Intuitiva, la Práctica y la Co-creadora. Da la bienvenida a todas las herramientas pedagógicas del pasado, presente y futura, tal que atiendan de manera holística y con cariño a las necesidades de los niños de hoy.
Apuntamos a la mejora sustancial del sistema educativo en sus diferentes fases y niveles, incluyendo el periodo pre-natal hasta el adulto mayor, co-creando una educación integral, pro-activa, protagonista que promueva el bienestar y una alza de conciencia, personal y grupal de los seres humanos."
 Con  esta sinopsis destacan las ideas este equipo internacional y multidisciplinario, creado por Noemi Paymal  impulsora de emAne, enlace mundial parA una nueva educación, junto con ASIRI y Adhyayana22., planteando nuevos enfoques y un nuevo paradigma educativo, acorde con las generaciones de este milenio. El principal objetivo es la educación integral de los aprendices y sus campos de actuación, toda la comunidad educativa.  La inclusión busca la misma finalidad.
Me parece un proyecto interesantísimo, propio de reflexión y debate. Si queréis más información clicad aquí
Lo que sí tengo claro es que los docentes tenemos un papel fundamental en el desarrollo de los aprendices.
Desde mi humilde puesto, ofrezco a los aprendices con los que trabajo, esos recursos que necesitan para su desarrollo integral, ya sea en el aula de integración, como en la ordinaria. Clica y verás algunas experiencias donde se refleja. 
 

domingo, 17 de noviembre de 2013

"LOS SONIDOS, LAS PALABRAS Y LAS FRASES. M. de Lectoescritura inclusivo. M. de la Oca"

Hace unos día encontré en Amazon (clica para ver), el enlace que da una vista previa en HORIZONTAL, para que podamos leerla sin tener que terminar con una tortícolis tremenda! Así es que la comparto.
Porque es interesante que leáis las introducciones al volumen y a cada material que incluye, os resultará más fácil imaginaros como "directores de esta película"

sábado, 16 de noviembre de 2013

HECHO CON TUS SUEÑOS LSE Alumnos de 6ºInfantil del Colexio Atlántida




Tierno y entrañable el vídeo, FELICIDADES a este centro y a estos aprendices tan geniales. Una labor de concienciación muy gratificante.

A través de 
he encontrado esta información que en honor a mis aprendices lo voy a difundir, creo que les resultará muy gratificante leerla. 
desde

  "...Un grupo de científicos de la Universidad de Washington en Seattle, Estados Unidos, ha desarrollado un nuevo modo de procesar las señales en los implantes cocleares para ayudar a los usuarios a escuchar mejor la música...La técnica permite a los usuarios percibir las diferencias entre los instrumentos musicales.... sino también probablemente para mejorar la audición del habla en ambientes ruidosos."

Me ha parecido una noticia superinteresante, porque una de las alumnas que se beneficiaron de la inclusión en mi centro, desde 1ºP, aprendiendo la Lectoescritura con el "Método de la Oca", Matemáticas con los proyectos "Somos...", y otras experiencias inclusivas (clica en los enlaces para más información) durante los siguientes cursos de E.P. Actualmente en 1º de Bachillerato, le hicieron un implante coclear hace un par de años, y creo que esta noticia le va a encantar, porque es muy amante de la música. 

También se alegrará otro alumno que terminó un Ciclo Superior el curso pasado, aquí va una presentación informativa sobre la inclusión mediante una de las experiencias en las que participó en el colegio. 


martes, 12 de noviembre de 2013

CUADERNOS DE NUMERACIÓN: 10-19

CUADERNOS DE NUMERACIÓN: 10 - 19
http://inclusionenelauladiaria.blogspot.com.es/p/experiencias-matematicas.html
Un poquito de historia:
Hoy presento estos cuadernos que elaboré con la  colaboración de Mª Luisa Grosso, para afianzar los aprendizajes que realizaban y realizan mis aprendices a nivel manipulativo.
En el mercado no encontraba un material adecuado que se refiriera exclusivamente a reforzar la numeración de forma secuenciada, con el que adquirieran cierto grado de autonomía y de comprensión en el nivel gráfico.
Al principio los elaboraba artesanalmente, pero con la informatización, ésta magnífica compañera comenzó a informatizarlos, los primeros archivos iniciales se perdieron (a comienzos del 2000 los ordenadores eran terribles), luego reelaboré los cuadernos de "la familia del 10 al 19" y pude reconstruir parte de los de la "familia de las decenas y de las centenas". Es un material básico para mi trabajo y así mismo el de las tutoras de 1º Ciclo de Primaria, también lo he difundido a través de cursos de perfeccionamiento y en el blog.
¿Qué función tienen?
Son cuadernos de actividades para afianzar las relaciones numéricas en el nivel escrito,  reflejan las experiencias compartidas, individuales o colectivas, realizadas a nivel manipulativo, utilizando los recursos didácticos presentados en el archivo: 
"Matemáticas lúdicas. La inclusión en el aula ordinaria. Recursos necesarios para el conocimiento matemático".
 Previa a la elaboración de los cuadernos, los aprendices habrán vivenciado experiencias numéricas con los materiales manipulativos, en las que realizan la expresión gráfica, tanto icónica como numérica, sin ningún tipo de pautas escritas, donde son ellos los que van aprendiendo a utilizar el lenguaje matemático, reflejando la actividad que realizan y verbalizan. 
 Este aprendizaje de las relaciones numéricas lo contextualizo en un proyecto, que generalmente denominamos "Somos matemáticos", es el primer proyecto matemático que trabajo en sesiones de inclusión. Como en el área de Lenguaje, para el aprendizaje lectoescritor, la finalidad es hacer que el aprendiz ame el mundo matemático. Para ello me baso en los principios del aprendizaje socioconstructivo, en donde la experiencia compartida es el medio para la adquisición del aprendizaje.
Como motivación, comenzamos planteando en asamblea, experiencias de situaciones donde tienen que contar o aplicar cantidades, en ésta encaminamos a los aprendices hacia la reflexión del uso de los números y su utilidad, podemos hablarles de otros sistemas de numeración (hemos de buscar que algún aprendiz saque el tema en la asamblea). La asamblea termina con las conclusiones, buscando la necesidad de conocer los números. 
A continuación, suelo comenzar a contar "la historia de los matemáticos", y haciendo como que ellos lo son, van a ir construyendo y descubriendo todos los secretos de los números (esta historia se prolonga en toda la primaria para los nuevos aprendizajes).
A partir de aquí comenzarán a trabajar en dos focos:
1.  Individualmente construyendo los números.
2. En pequeños grupos, investigando y estableciendo las relaciones entre los números. 
Utilizan material manipulativo y deberán representar cada experiencia, ordenada y organizada, a través del dibujo y del lenguaje matemático que aprenden conforme lo van necesitando.
Los cuadernos los realizan una vez que han construido los nº y trabajado las relaciones entre ellos de forma manipulativa.
Clicando, accede a cada uno de los cuadernos por separado y al archivo con el "kit matemático".
PARA DESCARGAR E IMPRIMIR

"Matemáticas lúdicas. La inclusión en el aula ordinaria. Recursos necesarios para el conocimiento matemático", en las págs. 41-42, podréis leer las características generales que definen estos "Cuadernos de numeración". 
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:10
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:11
 MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:12
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. 
JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:13
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:14
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:15
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:16
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:17
MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:18
 MATEMÁTICAS INCLUSIVAS. JUGAMOS CON LOS NÚMEROS:19

viernes, 1 de noviembre de 2013


Nos ofrece en una de sus entradas un artículo "Summerhil, o la articulación entre educación y psicoanálisis" muy interesante sobre los fundamentos y la escuela de Summerhill, aquí lo comparto por si queréis conocer  algo más sobre los inicios de una nueva pedagogía.
En este enlace escontrareis la película "Les enfants de Summerhills", un film de Bernard Kleindienst, 1997

miércoles, 30 de octubre de 2013

¿Deberías tener tu perfil público en las redes sociales? ¿Cuánta información de nuestras vidas está disponible en Internet? ¿Cuántos de nuestros datos son accesibles a un desconocido? 
"Privacidad en redes sociales", es el debate que ha comenzado "
Nos remite a unos vídeos que me han parecido muy interesantes compartir. 
Podréis ver más con el programa CON VOS EN LA WEB


¿Qué tipo de información se considera «datos personales»? ¿Qué riesgos puede acarrear la publicidad de esa información? Los videos «Caperucita Roja 2.0», dirigido a chicos de primaria, y «La cita», para secundaria, con sus respectivas guías de actividades para docentes, son herramientas útiles para la reflexión sobre estos temas.
El cuento lo he incluido en los recursos a utilizar en el 2º trimestre en el proyecto sobre el cómic, aún sin título, veremos a ver cual se les ocurre a los alumnos de 6º en sus sesiones de inclusión. 
Cómo no, también en las actividades de información a las familias.

sábado, 26 de octubre de 2013

LA VIOLENCIA ESCOLAR

EN LAS AULAS INCLUSIVAS, VALORES DE SOLIDARIDAD, COOPERACIÓN, COLABORACIÓN, COMPAÑERISMO, RESPETO.... SUSTITUYEN A LA VIOLENCIA

Os pongo el enlace de una de las experiencias publicadas en este blog, con alumnos en situaciones de riesgo, que lejos de ser agredidos por sus compañeos, fueron valorados, queridos y en ocasiones Admirados!!!.Uno de ellos pasó a formar parte del grupo de líderes de la clase.

Este artículo publicado en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, habla de diferentes causas de la violencia escolar, me ha parecido muy clarificador, así es que os remito a él......¿Qué opináis?

La violencia escolar y sus causas (José Emilio Palomero Pescador y María Rosario Fernández Domínguez)


1.- La violencia escolar

Como en toda la sociedad, también en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) está presente la agresividad y ésta desencadena problemas más o menos graves, a los que haremos alusión en las próximas páginas, que dedicaremos a hacer un breve análisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Los profesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; los alumnos, a su vez, están expuestos a las agresiones de sus compañeros y de los profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la institución escolar y la presión de la violencia estructural. 

Frecuentemente se centra la atención en los problemas que generan las agresiones de los estudiantes entre sí o hacia los profesores, pero lo cierto es que la violencia estructural que ejercen la sociedad, la escuela y los profesores, es un condicionante de la agresividad de los estudiantes, que a veces puede actuar en ellos como un mecanismo de defensa y protesta. De esta forma la violencia funciona como una espiral que genera más violencia.

1. 1. El maltrato entre iguales

Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman (1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales (Bullying) como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada. En este sentido, las investigaciones realizadas en los últimos años sobre este tema coinciden en que el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenómeno presente en numerosos países (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, según diferentes investigaciones realizadas en España, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruiz y Mora Merchán (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las características más destacadas del bullying son las siguientes: 

1) Tiene diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social.

2) En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social.

3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia se da entre los 11 y los 14 años.

4) Finalmente, su escenario más frecuente suele ser el patio de recreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos...) en el caso de secundaria. 

Mora Merchán (2001) señala en su Tesis Doctoral que el número de alumnos afectados por el Bullying se sitúa alrededor de 11%, dato consistente con las investigaciones desarrolladas en otros países de nuestro entorno.

En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, 2001) (García Correa, 2001) y en nuestro país en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), existe una sensibilización creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violencia escolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicaciones, programas de prevención e intervención, congresos o actividades de formación del profesorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia reseña bibliográfica en esta monografía [(Fernández y Palomero, 2001)Pulsar aquí para acceder a este documento a texto completo]. 

En el Informe del Defensor del Pueblo (1999) (Pulsar aquí para acceder al mismo a texto completo), de referencia obligada por ser un estudio de carácter nacional sobre malos tratos entre escolares realizado sobre una muestra de 3.000 estudiantes de Educación Secundaria pertenecientes a 300 centros públicos, concertados y privados de toda España, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. 

En este informe se recogen también los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores y estudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fenómeno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientación ante el mismo. 

Según este informe los profesores, más preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas del Bullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muy frecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con pautas de agresión similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los canales de comunicación con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindibles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfían de las tutorías e ignoran al Departamento de Orientación; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a la formación permanente.

1. 2. Violencia de los alumnos hacia los profesores

Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega y Cols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones sociales...  que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos, de manera que podríamos afirmar que en la disciplina se refleja el carácter democrático o no de la convivencia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su clima relacional. 

Según Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes, estando también presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de presiones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situación de presión, conflictividad y tensión que se vive frecuentemente en los centros escolares, se refleja en el malestar y en el estrés laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torres y otras, 2001). 

En otros países como Gran Bretaña y Estados Unidos (García Correa, 2001) los problemas de disciplina y agresión hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes, y también comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la constatación de la existencia del «síndrome de burnout», estrés y bajas laborales lo confirma.

1. 3. Violencia de la escuela hacia los alumnos

Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los profesores, pero no todo queda ahí. Hay una dimensión, que es la de la violencia contra los niños (Sanmartín, 1999), que también está presente en las aulas (Rodríguez Rojo, 1992) (Fernández Herrería, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y los modelos de intervención ante la violencia de los escolares. 

La violencia hacia los estudiantes se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un clima de clase tenso, en falta de democracia, de participación, en normas de convivencia y pautas de comportamiento inadecuadas o no consensuadas...; otras veces, las prohibiciones, la arbitrariedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes, son moneda común. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress (Trianes Torres, 1999), los exámenes, la sobrecarga de trabajos... y, por supuesto, el alto grado de fracaso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclusión escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde una perspectiva global. 

La violencia psicológica a través de la ridiculización, el insulto, el desprecio y el abandono también está presente en nuestras escuelas y provoca en los estudiantes vivencias muy negativas. Lo más grave de este tipo de agresión es que los chicos pasan a convertirse en objeto de rechazo, de burla y agresión por parte de sus propios compañeros. Según las investigaciones realizadas en España, los alumnos afirman que los maestros insultan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores «pegan» (Elzo, 1999), como queda nítidamente reflejado en una reciente memoria de prácticas de una de nuestras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: 

«No he salido de mi asombro al observar las técnicas del maestro. Léase: "cachetes" a diestro y siniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared ... Me asusta, porque lo veo un poco «violento». A mí no me han dado cachetes de pequeña en el colegio, así que no puedo entender cómo a niños de seis años se les pueden atizar semejantes "collejas". Incluso cuando grita me asusto y me dan ganas de sentarme... Creo que viendo lo que yo creo que son sus errores se aprende». 

2. Causas de la violencia escolar

La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los ambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados —especialmente los adolescentes— por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicionantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo, 2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en prensa). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjunto de factores políticos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales sólo pueden entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en que se producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en la configuración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar. 

2. 1. Causas individuales

Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta agresiva de los niños (Rodríguez Sacristán, 1995) (Train, 2001). Así, hay ciertas patologías infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: niños con dificultades para el autocontrol, con baja tolerancia a la frustración, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, stress, trastornos psiquiátricos...; otras veces nos encontramos ante niños de carácter difícil, oposicionistas ante las demandas de los adultos, o con niños con dificultades para controlar su agresividad...  A veces se trata de niños maltratados que se convierten en maltratadores (Echeburúa, 1994) a través de un proceso de aprendizaje por imitación, o de niños con falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata de niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de con- ducta (López Jiménez, 2000). 

En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el niño como para el grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervención conjunta de la familia, y de psicólogos, educadores, servicios de orientación, animadores sociales y otros profesionales para abordar la problemática de una manera interdisciplinar y global. 

Un factor muy importante en la determinación de la agresividad escolar que, conectado al género, queremos resaltar aquí, es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros y agresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones señalan que existe una mayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se deba a las siguientes causas: 

1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capacidad para la empatía, autoconocimiento, autoestima...) y con el éxito o fracaso en la escuela. La inteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quizá porque los chicos temen ser considerados como débiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y comprensivos. Las chicas suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y sus exigencias, mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili- dad, solidaridad, capacidad de diálogo, empatía, autoconocimiento, autoestima ...) para adaptarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la «rebeldía» y a encontrar en el rechazo a las normas escolares su propia identidad.

2) Podemos afirmar también que los chicos, gracias a la influencia de la televisión, el cine, los videojuegos... y de la sociedad en general, suelen identificarse con modelos más agresivos y rebeldes. En esta línea, según Rojas Marcos (1995), un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la exaltación del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que conducen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear... Así, muchos niños encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios...,  mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”. 

Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificación con ciertos roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparición de violencia en las aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torres y Fernández-Figares, 2001). 

2.2. Causas familiares

La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestros niños y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actúan como factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchas veces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con problemas de delincuencia, con bajo nivel educativo... Hay familias en las que se da falta de cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño... (Rojas Marcos, 1995). 

Como ya hemos señalado con anterioridad, la violencia contra los niños es un caldo de cultivo capaz de convertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a través de la agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguridad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un desarrollo sano y equilibrado del niño, es también, de forma paradójica, el lugar donde se producen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con niños que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuerte ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los conflictos. A veces los niños viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente, que no ponen límite a sus deseos. Al no haber internalizado ningún tipo de normas, estos niños viven bajo la primacía del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niños o adolescentes cuyas familias están muy alejadas socioestructuralmente de la organización escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los objetivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estos conflictos y además reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son más que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros niños y adolescentes.

2. 3. Pantallas y violencia

Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más fuerte. Las pantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente con todo tipo de imágenes violentas (García Galera, 2000; San Martín y otros, 1998). Son muchos los estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientemente celebrado en Zaragoza bajo el título «Pantallas y violencia» (Heraldo de Aragón, 2001), o como el que próximamente se celebrará en Granada bajo el lema «Violencia mediática, infancia, adolescencia y cultura de paz» (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia de las pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formación de niños y adolescentes. En el caso de la televisión, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un niño o adolescente cada día, que es posible que éstos lleguen a la conclusión de que es normal matar, disparar o violar, insensibilizándose ante el dolor del otro, creyendo que «quien utiliza la fuerza tiene razón» (Dot, 1988). 

Según un reciente estudio realizado por Lola Lara y Javo Rodríguez, que lleva por título ¿Qué televisión ven los niños?, el 28% del contenido de la programación infantil de TVE1 analizada estuvo íntegramente dedicada a imágenes violentas. Además, y según este estudio, la programación infantil de todas las televisiones emitió, durante tan sólo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra la dignidad de las mujeres, lo que conduce a que los niños construyan una imagen sesgada del rol de éstas en nuestra sociedad. En televisión se presenta la violencia como algo «cotidiano y normal» para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y como dominadores de los demás. La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado, reforzando la conducta agresiva de niños y jóvenes. Por ello es necesario luchar contra la utilización de la violencia como espectáculo por parte de la televisión, cuyas programaciones más agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los niños. Además, en televisión se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridículo, aburrido, carente de interés y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la gravedad del problema y considerando que la televisión actúa sobre la opinión pública como conformadora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Sánchez Moro, 1996), se hace imprescindible una regulación de las programaciones, especialmente durante el horario infantil, así como una mejor formación de profesores y estudiantes, para que aprendan a descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisión. Otro tanto podríamos decir de los videojuegos (Etxeberría, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, también de forma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de atención a la prudencia en su uso, dada su contribución al desarrollo de conductas agresivas y de prejuicios sexistas.

2. 4. La escuela y la violencia

La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convivencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas otras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de «tablas de la ley» o «códigos penales» (Cerrón, 2000, 15) que imponen normas de conducta y disciplina, pueden hacer difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes o de los profesores. 

Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el trabajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro, el currículum, los estilos democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos... y, por supuesto, el modo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. 

Podríamos añadir, además, otra serie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernández, 1999) y que señalamos a continuación: 

1) La crisis de valores de la propia institución escolar, que propicia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se manifiesta a través de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por parte de los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pueden ser una señal de poca identificación de los niños con las actividades y valores escolares y de una falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos del sistema general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad.

2) El sistema de interacción escolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendo incapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes a nivel personal y grupal. Esto puede provocar falta de motivación por aprender y generar dificultades de conducta. En este sentido, el énfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes de referencia que todos deben superar, generan barreras de exclusión y entorpece la atención a la diversidad.

3) La escasa atención a los valores de minorías étnicas, religiosas o de cualquier otro signo... no coincidentes con los dominantes en la institución escolar.

4) La concentración (segregación en realidad) en centros o en aulas de niños y adolescentes en situación de riesgo o con problemas.

5) Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos, que hacen difícil para éstos la creación de vínculos personales y afectivos con los adultos del centro.

Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la creación de climas más o menos propicios a la convivencia. 

Así, las relaciones entre profesores crean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona- miento del centro. Quizá los problemas más frecuentes son las dificultades para trabajar en equipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cuestiones fundamentales, la crítica destructiva y la marginación o victimización de algunos profesores por sus propios compañeros o por la dirección del centro. 

Por otra parte, las relaciones entre profesores y estudiantes requerirían un cambio de los roles tradicionales asociados a ambos y un incremento de los niveles de comunicación. La violencia escolar se ve favorecida, en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e interés, por los problemas de autoestima, por las dificultades de comunicación personal, por las conductas disruptivas, por el fracaso escolar ... 

En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodologías rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de comunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. 

Finalmente, las relaciones entre alumnos, uno de los espejos más importantes en que se miran niños y adolescentes (especialmente estos últimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima del centro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima escolar y a la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas son difíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta de respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización.

Teniendo en consideración todos los elementos que hemos señalado con anterioridad, se hace imprescindible una formación del profesorado y de toda la comunidad educativa que contribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contexto escolar. 

En este sentido en nuestro país están activados, en la práctica totalidad de las Comunidades Autónomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), una serie de programas que de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevención de la violencia a través de la gestión democrática, del trabajo cooperativo y de la enseñanza de comportamientos y valores y de la educación de la afectividad. 

Destacamos, entre ellos, los desarrollados por Rosario Ortega, María Victoria Trianes, María José Díaz Aguado, Isabel Fernández, Nélida Zaitegui... y sus correspondientes equipos.

Dejamos constancia también de la labor de las «Comunidades de Aprendizaje», así como de todas aquellas otras experiencias pedagógicas que favorecen la creación de climas globales de convivencia escolar y social.

Reseñamos, finalmente, las investigaciones y programas de intervención desarrollados por los Movimientos de Educación para la Paz (Fernández Herrería, Jares, Torrego, Rodríguez Rojo...) (Se puede consultar una recopilación de bibliografía sobre educación para la paz en Cascón Soriano, 2000), así como todo un conjunto de acciones y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artículos que se publican en esta monografía (pulsar aquí para acceder a la misma a texto completo)
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El texto anterior forma parte del siguiente artículo: José Emilio Palomero Pescador y María Rosario Fernandez Domínguez (2001). La violencia escolar: Un punto de vista global. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 41, 19-38 (pulsar aquí para acceder al texto completo de este artículo)

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